L’entrata in vigore del Decreto Legislativo 62/2024 rappresenta l’ultimo tassello della Legge Delega sulla Disabilità, una riforma cardine inserita nella Missione 5 del PNRR per l’inclusione e la coesione sociale. Sulla carta, si tratta di una svolta epocale: la norma ridefinisce l’intero percorso esistenziale della persona con disabilità, semplificando le procedure di accertamento e istituendo il Progetto di Vita Individuale, strumento cardine pensato per garantire una reale autodeterminazione.
La novità più dirompente di questo impianto legislativo è l’adozione sistematica dell’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), promossa dall’Organizzazione Mondiale della Sanità. Più che una sigla tecnica, l’ICF impone una rivoluzione copernicana: per decenni la disabilità è stata misurata con un metro puramente clinico e medico-diagnostico (intesa come danno biologico interno all’individuo) o, all’opposto, con soli parametri sociali. L’ICF – che è comunque del 2001 – scardina questa polarizzazione introducendo il modello biopsicosociale, in cui la disabilità non è una caratteristica intrinseca della persona, ma il risultato dell’interazione dinamica tra una condizione di salute e l’ambiente in cui il soggetto vive. In questa prospettiva, sono i contesti ad aumentare o a diminuire la disabilità. Un ambiente flessibile e ricco di “facilitatori” riduce l’impatto del limite biologico; un ambiente rigido, privo di stimoli e denso di barriere fisiche o mentali, lo amplifica drammaticamente. Valutare attraverso l’ICF significa non considerare solo che cosa non funzioni nel soggetto, ma iniziare a domandarsi quali ostacoli incontri e quali risorse reali sia possibile attivare intorno a lui. La riforma ha avuto vasto consenso,anche se non sono mancate voci critiche. La provincia di Siracusa vive una penalizzazione di partenza: l’esclusione dal gruppo dei territori pilota scelti per la sperimentazione nazionale rischia di cristallizzare i ritardi storici dei servizi e rallentare la formazione degli operatori comunali e socio-sanitari. Nonostante le costanti sollecitazioni di reti associative locali — come il Coprodis e l’Osservatorio Civico di Siracusa — abbiano prodotto formali delibere comunali, queste sono rimaste in gran parte inattuate. Una nota positiva sul territorio è l’attivazione del servizio di odontoiatria speciale presso l’ospedale di Augusta, ottenuta grazie a una convenzione con l’ASP di Catania fortemente voluta dall’associazionismo.
Parallelamente, il panorama riabilitativo locale mostra gravi criticità: i centri accreditati continuano a operare secondo modelli clinici superati, privi di una reale cultura biopsicosociale e carenti di coordinamento sistemico e condivisione, in particolare sui tempi di presa in carico e sui criteri di dimissione. Anche l’istituzione scolastica riflette una profonda disomogeneità interna, dove l’efficacia dell’inclusione è subordinata a variabili fin troppo instabili. La figura del dirigente scolastico, ad esempio, è spesso schiacciata su competenze puramente amministrative e gestionali, con una preoccupante riduzione dello spazio di leadership pedagogica. Un approccio burocratico genera risposte meramente formali (l’alunno inserito nei registri ma escluso dalle dinamiche di classe), mentre una presidenza orientata al sociale è in grado di stringere patti di comunità con il Terzo Settore e le famiglie.
A ciò si aggiunge la delega quasi esclusiva dei processi inclusivi all’insegnante di sostegno. Tale ruolo viene talvolta utilizzato come canale di stabilizzazione lavorativa e di transito verso l’insegnamento ordinario: una dinamica legittima sul piano lavorativo, ma che non sempre coincide con una reale vocazione pedagogica o con il possesso di competenze adeguate alle disabilità cognitive e relazionali più complesse.
Mentre le istituzioni si concentrano su convegni e delibere di facciata, persiste un divario inaccettabile tra le prassi didattiche comuni e le evidenze scientifiche sull’apprendimento. Le neuroscienze dello sviluppo hanno ampiamente dimostrato che il cervello umano modifica la propria struttura in risposta agli stimoli ambientali (plasticità neuronale). Anche in presenza di deficit biologici, percorsi alternativi di apprendimento possono essere attivati se opportunamente stimolati in contesti relazionali sicuri. Al contrario, stati d’ansia, senso di esclusione e paura del giudizio bloccano i processi biochimici della memorizzazione e dell’apprendimento. L’obiettivo primario deve rimanere il benessere globale della persona in situazione di fragilità, e non la prestazione standardizzata prefissata dall’adulto.
Sebbene personalmente legga in modo positivo la nuova legge ed attenda che venga applicata in tutta la sua interezza; aspetto con ancora maggiore speranza che la scuola sia capace di allineare la didattica con le conoscenze sull’apprendimento.
L’apprendimento è un’esperienza che coinvolge intrinsecamente il corpo e i sensi (embodied cognition). La mente non opera isolata nel cervello, ma in costante sinergia con il movimento e lo spazio circostante. Muoversi, toccare e agire non sono distrazioni, ma le fondamenta cognitive su cui si strutturano i concetti astratti. Questo legame è vitale per gli alunni con vulnerabilità del neurosviluppo, che presentano fragilità specifiche nella memoria di lavoro, nelle funzioni esecutive, nella comunicazione, nella selezione degli input…..e tante altre criticità che solitamente non vengono valutate. Tali deficit generano un sovraccarico emotivo (ansia, frustrazione, impotenza) che l’azione pratica può alleviare, offrendo — grazie anche all’attivazione dei neuroni specchio — una via d’accesso immediata alla conoscenza e una reale alternativa all’isolamento intellettivo. Si tratta di evidenze ben note alle professioni riabilitative, in particolare ai neuropsicomotricisti, figure tuttavia escluse dai processi educativi scolastici e troppo spesso “imbalsamate” in vecchi modelli clinici o isolate negli ambulatori privati.
La cooperazione e la relazione empatica quotidiana sono i veri motori biologici dello sviluppo cognitivo. Eppure, la cultura cooperativa trova ancora forti resistenze in una scuola orientata alla performance individuale, spesso incoraggiata dalle stesse famiglie. In questo vuoto relazionale si colloca l’esplosione delle diagnosi di ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività). Senza negarne le componenti biologiche ed ereditarie, si assiste frequentemente a una semplificazione clinica che liquida l’irrequietezza motoria con un’etichetta medica pronta all’uso, omettendo l’analisi della storia personale e affettiva del minore.
Come evidenzia validamente Gabor Maté, 82 enne medico di origine ungherese, nel saggio Mente in frammenti, il disturbo dell’attenzione — pur manifestandosi con alterazioni neurofisiologiche — è intimamente interconnesso con lo stress ambientale, il vissuto emotivo e le relazioni primarie. Il cervello del bambino è un organo sociale: i circuiti deputati all’autoregolazione emotiva si sviluppano solo se vi è una costante sintonizzazione con le figure di accudimento. Quando l’ambiente familiare o sociale è sottoposto a forti stress, questa sintonizzazione si interrompe. Nei bambini più sensibili, la distraibilità o l’iperattività emerge allora non come “difetto di fabbrica”, bensì come risposta adattiva di disconnessione: il cervello letteralmente si scollega per difendersi da stimoli emotivi che non sa elaborare.
Applicare frettolosamente un’etichetta clinica per normalizzare il sintomo, ignorando il contesto relazionale, significa rinunciare a comprendere il bambino. La scuola non deve farsi cassa di risonanza dell’ansia da prestazione collettiva che spinge alla medicalizzazione, ma configurarsi come luogo di sintonizzazione vicaria: un ambiente con relazioni stabili, calde e non competitive in cui i circuiti dell’attenzione e dell’autoregolazione possano riorganizzarsi e guarire.
Perché la transizione diventi reale a Siracusa, sono necessarie azioni coordinate. Innanzitutto occorre una semplificazione digitale dei servizi sociali e sanitari. Le Unità di Valutazione dell’Asp, messe nelle condizioni di lavorare con serenità, devono dotarsi di protocolli snelli e digitalizzati basati sull’ICF, per evitare che la stesura del Progetto di Vita diventi un ulteriore rallentamento burocratico per le famiglie, ma nello stesso tempo non superficiali, ma concreti, realizzati dopo un’approfondita conoscenza della persona. Serve, ancora, una formazione congiunta e permanente che coinvolga contemporaneamente docenti curriculari, insegnanti di sostegno, dirigenti e assistenti all’autonomia, focalizzata sulla didattica basata sulle neuroscienze e sull’utilizzo del corpo e dell’ambiente come facilitatori. Infine, è indispensabile attivare veri patti di comunità. Questi non sono certo una novità, ma fino a quando sono affidati alle istituzioni, come è stato con la legge 328/2000, sono stati fallimentari. I patti di comunità devono far parte della cultura della scuola, in particolare di quella dell’obbligo, e devono far parte della cultura inclusiva ed educativa delle stesse, per diventare presidio sul proprio territorio. Le scuole siracusane devono aprirsi al territorio, non come eventi occasionali e autoreferenziali, strutturando collaborazioni stabili con le risorse associative per creare un ambiente relazionale allargato che non isoli l’alunno, ma che educhi l’intero gruppo classe alla cooperazione e all’empatia.
Solo uscendo dalla logica dell’emergenza e dei progetti saltuari, la scuola e i servizi territoriali potranno garantire a ogni persona il diritto a un’esistenza pienamente autodeterminata, senza perdere -come accade oggi- risorse umane importanti. Tutto ciò è un sogno? È il sogno che bambini in situazione di fragilità attendono insieme alle famiglie!
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