La sfida della didattica online, tra linguaggio artificiale della tecnologia e linguaggio “dell’essere”

Da un anno a questa parte abbiamo assistito a un crescente uso della didattica on line (DAD) che ha suscitato varie riflessioni sull’insegnamento via Internet. Ve ne proponiamo una, forse controcorrente, che potrebbe essere lo spunto per un possibile dibattito non solo sulla DAD ma sull’insegnamento in genere. L’utilizzo di internet a scopo didattico genera questioni eminentemente pedagogiche e filosofiche perché l’uomo gettato nella Rete è un individuo multidimensionale. È multidimensionale nel senso che è immerso in una molteplice interazione umana, linguistica e valoriale, che presta il fianco a possibili criticità. Tali criticità possono verificarsi nella dimensione digitale a causa dell’apertura relazionale e globale che Internet possiede, provocando disorientamento soprattutto in chi riveste il ruolo di insegnante.

L’utilizzo di device digitali sembra causare una sorta di dicotomia cognitiva, apparentemente inesorabile. Ci riferiamo a una netta e insormontabile separazione tra una lettura logica del mondo (riconducibile ad un approccio cartesiano) e a una dimensione del conoscere che avviene secondo una percezione multisensoriale e multidimensionale. Nell’esperienza quotidiana il sentire, il soffrire, lo sperimentare sono modalità attraverso le quali viviamo il mondo che viene al contempo vissuto\elaborato attraverso la logica.  Mettendo da parte l’antico preconcetto che opponeva l’esperienza sensibile al mondo intelligibile, possiamo affermare che non vi è quindi alcuna dicotomia nella dimensione umana e questo può probabilmente essere vero sia nell’ambiente analogico che in quello digitale. Pertanto, potremmo considerare l’ambiente digitale, con le opportune distinzioni, un ambiente educativo da studiare e utilizzare non in modo strettamente tecnico ma secondo un approccio ermeneutico e formativo.

Il riferimento a Gadamer è d’obbligo. Potremmo addirittura sostenere che si è verificato un cambiamento cognitivo grazie ai nuovi media poiché la comprensione del mondo avviene all’interno di un quadro molto particolare. In questo quadro multimediale, la simulazione virtuale e la telecomunicazione diventano gli strumenti di un nuovo approccio cognitivo basato su livelli eterogenei di elaborazione della conoscenza. In altre parole, se nella struttura alfabetica scritta tutta l’attività cognitiva è ricondotta a una sequenza precisa di legami che avvengono secondo il principio di causalità e ordine, nella comunicazione sul Web la distribuzione è invece labirintica. La conoscenza si configura quindi in una forma reticolare, peculiarità che ci obbliga a riflettere su un aspetto dato forse per scontato cioè la “normalità” dell’apprendimento lineare, come è avvenuto per lungo tempo. Una normalità che sembra, appunto, una norma da non violare, pena l’esclusione dall’ortodosso mondo dei puristi della cultura e dell’istruzione. L’utilizzo del pensiero lineare non significa necessariamente una capacità da parte dell’uomo di cogliere la realtà nel suo insieme.

Nonostante l’uomo si sia servito della scrittura e quindi un pensiero logico-concettuale e lineare, ha continuamente cercato pratiche espressive capaci di interpretare il mondo senza subire una sorta di menomazione che la scrittura sembra imporre. Un approccio reticolare è in grado di rendere conto di un universo più ampio e articolato costituito da varie interazioni tra diversi ambiti come pittura, musica, danza, teatro, ecc. Tale interazione è difficile da rappresentare seguendo un approccio lineare tanto che l’insegnamento on line risulta essere particolarmente proficuo per la sua caratteristica peculiare: la multidimensionalità. Modalità diverse e multisensoriali che si avvicinano alla realtà e la traducono in modo diverso dalla sequenza causa-effetto sono la dimostrazione del recupero di forme di intelligenza emotiva, sensoriale e multidisciplinare. Tali forme di intelligenza non possono essere basate solo sulla capacità di deduzione logica dei nessi causali come unico modo per accedere alla conoscenza.

Potremmo paradossalmente dire che la comunicazione via Web, per le sue caratteristiche reticolari e multisensoriali, potrebbe addirittura ricondurci ad ancestrali e molteplici dimensioni create nelle espressioni musicali, poetiche ed estetiche di un tempo che fu pre-logico. Tali espressioni non si lasciano incapsulare in schemi meramente razionali e per questo motivo la comunicazione sul Web potrebbe consentire all’uomo di mettere insieme vari registri comunicativi. Un approccio multisensoriale e multidimensionale sembra richiamare, dicevamo, una dimensione ancestrale pre-logica di cui si sono appropriati i cosiddetti nativi digitali. Questi ultimi vivono una relazione soggetto-mondo riformulata, ridisegnata, cioè vivono una simultaneità e circolarità comunicazionale / relazionale che sembra colmare il bisogno ancestrale pre-logico di un approccio multisensoriale, fondamentale per le richieste di multitasking del mondo contemporaneo.

È evidente quindi la difficoltà dell’approccio epistemologico e pedagogico di alcuni educatori, provenienti da una sensibilità strettamente analogica, costretti a interagire con nuovi codici linguistici e relazionali. Inoltre, alcuni educatori hanno creduto che i nativi digitali fossero già predisposti al gioco virtuale, come se i nativi digitali avessero acquisito capacità epigenetiche. Tali educatori hanno dato per scontato l’interiorizzazione del dispositivo digitale da parte dei nativi digitali come se non avessero bisogno di alcuna mediazione. Questa rassicurante concezione ha dirottato la responsabilità educativa verso forme puramente tecniche e come Popper ha già ricordato nella famosa intervista “Cattiva maestra televisione”, se si vuole delegare l’educazione alla macchina, i rischi sono enormi.

Possiamo affermare, dunque, che è semplicistico credere da educatori che non ci sia bisogno di alcun supporto sapienziale e teorico in senso ermeneutico per l’uso della tecnologia digitale. Dietro lo schermo c’è in definitiva la persona con tutto il suo carico di domande esistenziali. L’incontro tra differenti esperienze e differenti concezioni della conoscenza dovrebbe portare lo studente e l’insegnante ad elaborare sempre il proprio percorso cognitivo in modo inedito. L’incontro tra insegnamento e apprendimento coinvolge insegnante e discente in quello che è e rimane un circolo ermeneutico e didattico infinito che, a sua volta, comporta quel vivere heideggeriano del “disvelamento” della verità tramite il linguaggio. Questo disvelamento si caratterizza per la dinamica della comprensione e interpretazione e avviene quotidianamente durante ogni lezione intesa come gesto educativo, relazionale e non solo informativo.

Tenendo conto di ciò che ci offrono i nuovi media e di come funzionano, possiamo affermare che la conoscenza derivante dall’utilizzo di tali media non può essere limitata al mero accesso alla trasmissione tecnologica delle informazioni. Di conseguenza, la conoscenza così intesa diventa un problema interpretativo, quasi filologico e dovremmo valutare con attenzione pedagogica le potenzialità e le criticità semiologiche che possono sorgere nel mondo digitale. Occorre capire che queste criticità testuali non possono essere risolte automaticamente con un software che funge da strumento operativo per la relazionalità che si crea sul Web. Proprio perché il linguaggio macchina non possiede l’ironia, la metafora, la possibilità di stabilire una connessione empatica (siamo ben oltre il test di Turing), non è possibile delegare alla macchina lo sviluppo della relazionalità (anche didattica) sul web. L’uomo rischierebbe di non essere più l’autore della sua storia ma diventerebbe lo spettatore di un discorso basato su una trasmissione del sapere standardizzata e miniaturizzata.

Proprio perché tecnica e tecnologia sono di fatto anche linguaggio, allora la possibilità di un predominio linguistico da parte della macchina rende necessario soffermarsi e considerare (come educatori) la differenza innegabile tra il linguaggio artificiale della tecnologia da un lato e il linguaggio “dell’essere” dall’altra. Non si tratta di un omaggio a Heidegger ma di un omaggio all’incomprimibile singolarità dell’uomo la cui esistenza sembra caratterizzata da contrapposizioni conciliabili. Aspirare a una coincidentia oppositorum, tra realtà digitale e realtà analogica, significa anche che se non si può ignorare che la tecnica a modo suo sia narrazione, la sua applicazione indiscriminata appare rischiosa per la trasmissione della conoscenza.

In altre parole, una conoscenza che non parte dallo stupore e dalla meraviglia aristotelica appare rischiosa se intesa solo come conoscenza oggettivante, problema già evidenziato dal sociologo Jürgen Habermas. Se vogliamo considerare l’ambiente digitale (e non solo) come un ambiente educativo, dobbiamo impostare un discorso pedagogico di tipo fenomenologico-ermeneutico che ponga come ineludibile il problema dell’altro da sé e del rapporto con esso. Un approccio fenomenologico ricerca una scientificità adatta all’essere umano in modo che la prevalenza della tecnologia non abbia l’ultima parola. Lo stesso approccio fenomenologico implica una filosofia dell’educazione che valorizzi l’unicità dell’altro attraverso una pedagogia che tiene seriamente in considerazione gli aspetti comunicativo-relazionali. Tale pedagogia sottolinea l’importanza della percezione dell’alterità dell’altro e il riconoscimento della sua presenza unica e insostituibile, come ci ha insegnato Lévinas.

In questo senso il digitale si pone sullo stesso livello di qualunque agenzia educativa che funge da contenitore sociale e strategico all’interno del quale si sviluppano forme di convivenza che poi si ripercuotono a livello culturale. Il digitale è soprattutto un luogo di incontro tra persone che tracciano e definiscono uno spazio di relazione dove si sperimenta lo sguardo e l’incontro, spazio in cui ci si muove nella dimensione dell’intenzionalità e dell’intersoggettività, intese e interpretate all’interno di un’esperienza relazionale. L’ambiente digitale è occasione di riflessione ermeneutica proprio perché al suo interno l’interazione e l’incontro si manifestano in quella specifica forma di riconoscimento tra uomini che è il dialogo come luogo filosofico e linguistico. Ed è attraverso il dialogo che la natura partecipativa dell’essere umano si articola in bisogni semantici e pedagogici. Secondo lo psicologo della Gestalt Salomon Asch, l’elemento principale dell’interazione reciproca tra le persone è che esse “rispondono l’una all’altra” e questo fondamento linguistico è alla radice del percorso gnoseologico e umano.  Il filosofo Paul Ricoeur ritiene che ciò che caratterizza l’umano sia la storia di sé stessi continuamente rielaborata nell’incontro dialogico con l’altro come avviene, ad esempio, sia in aula che nel web con la didattica digitale. L’ambiente digitale è da intendersi non solo come efficace modalità di trasmissione\acquisizione di conoscenze e come opportunità per una costruzione sempre più vasta e raffinata di ponti, reti e connessioni ma come luogo di infinita rielaborazione della comunicazione e dell’incontro con l’altro. L’agire comunicativo è alla base delle complesse relazioni umane per cui si comprende perché il formalismo del rigido linguaggio macchina non è in grado di tradurre e interpretare non solo l’agire comunicativo ma anche quello educativo. Il linguaggio della tecnica e della macchina è privo di contesto e quindi è facilmente trasferibile da un supporto artificiale ad una altro senza bisogno di operazioni ermeneutiche. Il linguaggio macchina non necessita di traduzioni, né di mediazioni nel senso che è unidirezionale ed è basato su una sola semantica. A tal proposito, Umberto Eco ha affermato che non esiste algoritmo per la metafora poiché non può essere programmata da un computer in quanto la metafora necessita di un formato socio-culturale dell’enciclopedia dei soggetti interpretanti, esattamente come avviene durante la didattica sia in presenza che on line nell’incontro tra docente e discente.